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Artículo científico
Calidad de vida y estrés académico en estudiantes de la Universidad Pública de Guatemala
Quality of life and academic stress in students at the Public University of Guatemala
Maestría en Gestión Humana y Organizacional
Universidad de San Carlos de Guatemala
https://orcid.org/0000-0001-6689-8624
Sindy Susely Linares Sinay
Licenciatura en Psicología
Universidad de San Carlos de Guatemala
https://orcid.org/0000-0002-0406-5413
Katherine Elizabeth Meza-Santa María
Licenciatura en Psicología
Universidad de San Carlos de Guatemala
https://orcid.org/0000-0002-3554-7001
Mónica Morales
Licenciatura en psicología
Universidad de San Carlos de Guatemala
https://orcid.org/0009-0005-9442-1870
Donald Wylman González-Aguilar
Licenciatura en psicología
Universidad de San Carlos de Guatemala
https://orcid.org/0000-0003-4250-7750
Recibido 03/10/2023
Aceptado 20/01/2024
Publicado 25/05/2024
Referencia del artículo
Muñoz Alonzo, H. M., Linares Sinay, S. S., Meza Santa María , K. E., Morales, M., & González Aguilar, D. W. (2024). Calidad de vida y estrés académico en estudiantes de la Universidad Pública de Guatemala. Revista Guatemalteca de Educación Superior, 7(2), 40–60. https://doi.org/10.46954/revistages.v7i2.135
PROBLEMA: la vida universitaria podría llegar a ser demandante académicamente, tanto que algunos estudiantes pueden presentar indicadores de estrés ante situaciones que son comunes como el cumplimiento de ciertos requisitos y el seguimiento de ciertas conductas. Al mismo tiempo, este ambiente proporciona la posibilidad de socializar con nuevos sujetos y permite entablar relaciones duraderas, ayudar a tener una mejor percepción de sí mismo y en conjunto la posibilidad de que a través de este proceso educativo mejoren las opciones laborales y puedan tener una mejor calidad de vida. OBJETIVO: determinar la asociación entre los niveles de calidad de vida y los niveles del estrés académico en estudiantes de psicología de la universidad pública de Guatemala. MÉTODO: el enfoque fue cuantitativo, no experimental de corte transversal y alcance correlacional predictivo. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia y los datos fueron recopilados por un cuestionario integrado digitalmente, RESULTADOS: obteniendo 483 estudiantes de la universidad pública de Guatemala se realizó una regresión lineal con la que se obtuvo la siguiente ecuación: Calidad de vida = 127.053 - .777 (estrés académico), el modelo fue significativo, F (1, 481) = 183 p = < .001, lo cual representa el R = 52.50 % de la variación. CONCLUSIÓN: el estrés puede afectar negativamente la calidad de vida de los estudiantes, los resultados no son determinantes, pero ayudarán a la generación de teoría contextualizada.
Palabras clave: calidad de vida, estrés, estudiantes universitarios
Abstract
PROBLEM: university life could become academically demanding, so much so that some students may present stress indicators in situations that are common such as meeting certain requirements and following certain behaviors. At the same time, this environment provides the possibility of socializing with new subjects and allows to establish lasting relationships, help to have a better perception of oneself, and together the possibility that through this educational process improve job options and can have a better quality of life. OBJECTIVE: determine the association between levels of quality of life and levels of academic stress in psychology students from the public university of Guatemala. METHOD: the approach was quantitative, non-experimental, cross-sectional, and predictive correlational in scope. The sampling was non-probabilistic for convenience, and the data was collected through a digitally integrated questionnaire, RESULTS: obtaining 483 university students of Guatemala. A linear regression was performed with which the following equation was obtained: Quality of life = 127,053 - .777 (academic stress), the model was significant F (1, 481) = 183 p = < .001, which represents R = 52.50% of the variation. CONCLUSION: stress can negatively affect the quality of life of students, the results are not decisive, but will help the generation of contextualized theory.
Keywords: Quality of life, Stress, University students
Introducción
Actualmente buena parte de los estudiantes universitarios reciben educación de forma virtual, esta modalidad conlleva limitaciones significativas en su para capacidad para interactuar con sus pares y docentes, lo que incide su calidad de vida, haciéndoles más susceptibles a los efectos perjudiciales del estrés académico al que se enfrentan diariamente.
La universidad además de su responsabilidad de dirigir, organizar y desarrollar un adecuado contexto educativo que permita promover los medios necesarios para la formación académica, además de considerar elementos psicológicos de los estudiantes que reciben sus servicios (Dill, 1999; Sacco, 2009).
La literatura demuestra que se debe tomar en cuenta la experiencia del estudiante sobre la exigencia a la que está sometido, sobre todo el alcance de los estándares establecidos o que el mismo visualiza y que generan indicadores de estrés académico (Barraza & Silerio, 2007).
Actualmente el estudio de la adaptación al ámbito universitario es un campo de estudio, ya que este no se orienta únicamente a la formación académica, sino que la evidencia actual indica que una mayor calidad de vida o bienestar general está relacionado al éxito académico e incluso se ve más beneficiado cuando es aceptado y apoyado (Clinciu, 2013; Guilmette et al., 2019). Esto relacionado a la percepción que tiene cada individuo respecto al contexto donde vive y el cómo afecta diferentes aspectos de su vida (Carpio et al., 2000).
El estrés académico es un estado emocional o mental que la población estudiantil experimenta durante su carrera universitaria, derivado de las múltiples exigencias y el cumplimiento de responsabilidades y obligaciones académicas que exceden o agotan recursos (internos y externos) disponibles, lo que pone en peligro su bienestar (Aihie & Ohanaka, 2019; Hj Ramli et al., 2018; Lazarus & Cohen, 1977; Riaz et al., 2021; Zhang et al., 2022).
Así mismo es multifactorial, debido a que al surgir de aspectos escolares no sólo afecta directamente esta área, también influye en lo psicológico y lo social, lo que influye en el bienestar integral, ya que a medida que se acumulan los factores estresantes, la capacidad de enfrentar o reajustarse a situaciones universitarias, profesionales y sociales, puede verse sobrecargada (Bedewy & Gabriel, 2015; Karaman et al., 2019; Misra & Castillo, 2004; Ribeiro et al., 2018).
Además, se sabe que está involucrado en el origen de varias disfunciones orgánicas, pudiendo comprometer el estado de salud independientemente de la edad, género o nivel socioeconómico (Cohen & Janicky-Deverts, 2012), por lo que, pueden llegar a conducir a problemas del sueño o agotamiento (Domantay, 2014; Pagnin & Queiroz, 2015)
Por su parte la calidad de vida se ha definido como las percepciones que una persona posee sobre su vida y su contexto (Skevington & McCrate, 2012; The Whoqol Group, 1998). Puede entenderse como el nivel de bienestar que cada sujeto evalúa en términos subjetivos respecto a su posición positiva ante la vida, que también se vincula con enfrentar el desafío de satisfacer sus necesidades físicas, psicológicas y sociales para desarrollarse en un entorno saludable (Anye et al., 2013; Arzúa & Navarrete, 2013; Espinoza et al., 2011; Rojas-Gualdrón et al., 2018).
Se debe mencionar que la presión durante la etapa universitaria puede conducir a una negativa percepción de la vida en sus diversas dimensiones, salud, física, psicológica, ambiental y social (Adlaf et al., 2001). También, conduce a problemas de aprendizaje, con ello, a un bajo rendimiento académico, que se relaciona a síntomas del estrés que afectan al estudiante (Flynn & MacLeod, 2015; Ribeiro et al., 2018; Taylor et al., 2013).
Al mismo tiempo, se tiene evidencia que también puede aumentar los problemas de salud física y psicológica, aumentar la irritabilidad, sensación de fatiga y problemas cognitivos (Domantay, 2014; Pagnin & de Queiroz, 2015; Paro et al., 2014).
Propiamente el estrés relacionado con la calidad de vida es una relación inversa, donde a mayores indicadores de efectos negativos, menores efectos positivos (Bhandari, 2012). En estudiantes universitarios esta asociación ha sido confirmada, sugiriendo que las estrategias de afrontamiento ayudan a ignorar el estrés causado por la académica y que desembocan en una menor propensión al consumo de alcohol, el aislamiento, la ansiedad y la depresión (Crăciun, 2013; Domantay, 2014; Reeve et al., 2013).
Actualmente existe escasez de información sobre la relación de estos constructos en el estudiantado universitario en Guatemala. Para cerrar esta brecha de conocimiento, se buscó determinar la asociación entre los niveles de calidad de vida y los niveles del estrés académico en estudiantes de psicología de la universidad pública de Guatemala.
Materiales y métodos
Esta investigación se efectuó con un enfoque cuantitativo con un diseño no experimental de alcance correlacional-predictivo y de corte transversal. Por otro lado, como técnica de muestreo fue no probabilístico y por conveniencia, se solicitó la aprobación a las autoridades de las unidades académicas de la casa de estudios, para la aplicación de las pruebas en estudiantes universitarios de forma voluntaria. Esto se hizo en las sesiones virtuales de cada clase, durante los meses de febrero a mayo del 2022.
Los datos fueron recopilados por medio de un cuestionario digital en la plataforma Alchemer.com. Posterior a la recopilación de datos de descargaron para hacer una limpieza de datos en el programa de uso libre Jamovi, en su versión 2.3.
Se buscó la confiabilidad de las pruebas psicométricas utilizadas por medio la prueba alfa de Cronbach (α), y un análisis factorial exploratorio se presentan las pruebas de la Medida Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), con el estadístico complementario de la esfericidad de Bartlett (x²).
Finalmente para determinar la asociación entre las variables se realizó una regresión lineal. Donde se incluye el ajuste, significancia, valores beta y probabilidades del modelo.
Instrumentos
Se empleó la Escala de calidad de vida “WHOQOL-BREF” (Organización Mundial de la Salud [OMS], 1997) la cual está compuesta por 26 ítems y conformada por cuatro dimensiones y el entorno, utilizando únicamente la escala total. A cada participante primero se le explicaron las preguntas.
Con base en los eventos de las dos semanas anteriores, se les pidió que respondieran preguntas para una puntuación en particular. Las respuestas corresponden a una escala tipo Likert con puntajes de 1 a 5, que denotaban los efectos mínimo y máximo, respectivamente. Un total más alto de puntos anotados significa una calidad de vida más alta en el dominio relevante.
Para el estrés académico se utilizó la “Escala de estrés académico percibido” -PAS- (Bedewy & Gabriel, 2015), de 18 ítems clasificados en una escala Likert de 1 a 5 y categorizados en tres dimensiones.
La primera el estrés relacionado con las expectativas académicas, tensiones relacionadas con la carga académica y exámenes, y las autopercepciones académicas de los estudiantes, para este estudio se utilizó únicamente la escala total.
Finalmente, se utilizó un cuestionario sociodemográfico, de elaboración propia, que recolectó datos como edad, identificación étnica y carrera de los estudiantes.
Consideraciones éticas
Para garantizar que el estudio cumplía con los requisitos bioéticos correspondientes, se utilizó un consentimiento informado dentro de la plataforma, donde se informó sobre su participación voluntaria, sobre el riesgo de daño físico y mental era mínimo, el manejo de la información que facilitaron, la obtención a sus resultados y el poder retirarse en cualquier momento del estudio sin consecuencias negativas. Al aceptar el participante firmo digitalmente.
Resultados
La muestra fue conformada por 483 estudiantes de 8 diferentes carreras universitarias. 84 (17.40 %) de los evaluados se declararon hombres, mientras que 396 (82 %) mujeres y tres (0.6 %) prefirieron no identificarse con las anteriores categorías, la media de edad fue de 26.2 (desviación estándar = 6.68),en la Tabla 1 se muestran los demás datos recolectados.
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Tabla 1 Características de la población |
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Categoría |
f |
% |
|
|
Edad |
|||
|
19 – 25 |
297 |
61.50 |
|
|
26 – 35 |
144 |
29.80 |
|
|
35 – 69 |
42 |
8.70 |
|
|
Carrera |
|||
|
Licenciatura en Psicología |
435 |
90.10 |
|
|
Profesorado en Educación Especial |
18 |
3.70 |
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|
Terapia de lenguaje |
7 |
1.40 |
|
|
Terapia Ocupacional y Recreativa |
17 |
3.50 |
|
|
Licenciatura en Ciencias Jurídicas y Sociales, Abogacía y Notariado |
1 |
0.20 |
|
|
Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en Andragogía |
1 |
0.20 |
|
|
Profesorado en Enseñanza Media en Psicología con Especialidad en Gestión |
2 |
0.40 |
|
|
Profesorado de Enseñanza Media en Pedagogía y Técnico en Administración educativa |
2 |
0.40 |
|
|
Identificación étnica |
|||
|
Mestiza o ladina |
463 |
95.90 |
|
|
Maya |
18 |
3.70 |
|
|
Garífuna |
1 |
0.20 |
|
|
Otro |
1 |
0.20 |
|
|
N = 483 |
|||
Nota. Las edades más reportadas fueron entre 19 a 25 años, de las 8 carreras reportadas la más frecuente fue la licenciatura en psicología; cabe resaltar que el Profesorado en educación especial, terapia de lenguaje y terapia ocupacional y recreativa son carreras relacionadas a la psicología. Por otro lado, la mayoría de evaluados se identificó con la etnia mestiza o ladina y una persona prefirió no indicar con cual se identificaba.
Se realizó la prueba de Cronbach y el análisis factorial exploratorio para la escala WHOQOL-BREF en la cual se obtuvo un resultado de α = .907, KMO = .916 y con la prueba de esfericidad de Bartlett x² = 4811(gl = 325, p < .001), teniendo un adecuado nivel de aceptación (Kaiser, 1974). Por otra parte, para la PAS, obtuvo α = .809, KMO = .806 y x² = 2240 (gl = 153, p < .001) siendo nuevamente nivel de aceptación adecuado.
Para los puntajes de la escala de calidad el valor mínimo para la prueba de calidad de vida fue de 37 y su máximo de 128. En cuanto la prueba de estrés académico, su mínimo 20 y máximo 82, el resto de los datos descriptivos se muestran en la Tabla 2.
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Tabla 2 |
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Descriptivos de escala de WHOQOL-BREF y PAS |
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Descriptivo |
Media |
DS |
Mediana |
Varianza |
Curtosis |
|
|
Curtosis |
ES |
|||||
|
Calidad de vida |
84.20 |
14.50 |
83 |
210 |
0.073 |
0.222 |
|
Estrés académico |
55.10 |
9.78 |
55 |
95.60 |
0.113 |
0.222 |
Nota. N = 483, DS = Desviación estándar, ES = Error estándar. La calidad de vida muestra un nivel relativamente alto en promedio, con cierta variabilidad en las puntuaciones. Por otro lado, el estrés académico tiende a mantenerse a un nivel moderado en promedio, con menos variabilidad en las puntuaciones. La curtosis en ambas variables, indica que la distribución es ligeramente leptocúrtica, concentrando los datos cerca de la media.
Se utilizó una regresión simple para la asociación entre los puntajes de ambas escalas. El estrés académico predice una cantidad significativa en la variación de la calidad de vida, F (1, 481) = 183, p = < .001, R² = .525, R² ajustada = 0.727.
El coeficiente de la regresión (β = - 0.777) indicó una pequeña disminución en la variable dependiente, en promedio, a una disminución en la puntuación de la variable independiente de .78. En la Tabla 3, se muestra el resto de los resultados.
Tabla 3
Regresión lineal calidad de vida y estrés académico
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Predictor |
Estimado |
ES |
Intervalo de confianza |
t |
p |
Estimado estándar |
|
|
Límite inferior |
Límite superior |
||||||
|
Intercepto |
127.053 |
3.217 |
120.731 |
133.375 |
39.5 |
< .001 |
|
|
Estrés académico |
-0.777 |
0.057 |
-0.890 |
-0.664 |
-13.5 |
< .001 |
-0.525 |
Nota. N = 483. SE = Error estándar. Las variables en el modelo fueron significativas ambas mostrando un valor p significativo (< .001) y valores t aceptables. Además, los intervalos de confianza para los valores estimados fueron aceptables y ajustados. A partir del valor negativo estimado y el estimado estándar se puede interpretar una relación inversa entre las variables estudiadas.
Por último, se determinó el ajuste del modelo, utilizando la Omnibus test de la ANOVA, obteniendo F (1, 481) = 183, p < .001, confirmando el ajuste del modelo.
Discusión
Los resultados muestran una asociación negativa entre las dos variables. Esto es consecuente con los diferentes estudios que muestran una relación estrecha entre niveles altos de estrés académico con el deterioro de la calidad de vida (Borine et al., 2015; Ribeiro et al., 2018; Sadir, et al., 2010).
En estudiantes que no son tratados se ha encontrado que tienen mayor probabilidad de presentar insomnio o mala calidad de sueño, menor rendimiento cognitivo y presencia y cambios en el estado de ánimo (Aihie & Ohanaka, 2019; Hartmann & Prichard, 2018; Mohlenhoff, et al., 2018; Seoane et al., 2020).
Asimismo, los estudiantes universitarios se encuentran en un grupo etario en el que los trastornos relacionados al estrés son más comunes y de los cuales van incrementando, debido a las demandas académicas y/o laborales, lo que puede conducir a una percepción de la calidad de vida distorsionada y afectar diversos aspectos asociados a la salud física, psicológica, ambiental y social (Ribeiro et al., 2018; Seo et al., 2018).
Por ello, es posible considerar la existencia de los síntomas mencionados que afectan negativamente su rendimiento académico o dificultan el proceso de aprendizaje y que puedan influir incluso en la permanencia dentro de las carreras universitarias. Actualmente, se han propuesto diferentes formas de abordaje como: consejería, psicoeducación para la orientación de conductas e incluso terapia cognitiva (Alkatheri et al., 2019; Morales-Rodríguez, 2021; Vo et al., 2020).
Aun así, se debe estudiar la evidencia contextualizada y generar más estudios para proponer formas de intervención que sean convenientes a las particularidades de los estudiantes universitarios. Esto debe ser analizado ante la evidencia que demuestra que las diferencias individuales hacen que un estudiante sea más propenso a evaluar como altamente estresantes algunas situaciones académicas (Wuthrich et al., 2020). Aunado a la probabilidad de la existencia de síntomas concomitantes que pueden afectar psicológicamente a un mismo sujeto (Qayyum et al., 2022).
Sin embargo, elementos como la resiliencia de cada persona también deben ser considerados (González-Aguilar, 2021), aunque en este estudio no se midió como tal, pero es algo presente en todo ser humano y se tiene evidencia de su papel crucial ante la recuperación como el evitar la aparición de trastornos psicológicos y promover un mayor bienestar e inclusive esto se ve maximizado cuando el nivel educativo es mayor (Versteeg & Kappe, 2021).
Asimismo, es conveniente considerar que las universidades son ambientes ideales para implementar programas de psicoaprendizaje y manejo de la salud de forma integral y con ello, brindar intervenciones significativas a los trastornos de estrés, ansiedad y depresión que los alumnos puedan presentar (Alkatheri et al., 2020; Seo et al., 2018). Además, desde la perspectiva del afrontamiento se estima que el soporte emocional es un posible regulador (Green et al., 2022). Esto aún deberá ser comprobado en posteriores estudios.
Conclusión
A pesar del tamaño de la muestra el método no fue adecuado para realizar generalizaciones en la población, pero es un indicador inicial de la salud mental del alumnado.
Aun así, los hallazgos muestran que la calidad de vida en promedio indica un mejor bienestar, pero la existencia de la asociación con el estrés académico muestra que ante un aumento de esta variable se debe generar estrategias de abordaje para evitar secuelas que afecten negativamente la vida en general del futuro profesional.
Se debe indagar sobre qué factores son promotores para la calidad de vida, pero principalmente los de riesgo que se relacionan a indicadores o síntomas de trastornos psicológicos que son recurrentes en el ámbito educativo. Con esta información recabada las universidades del país y Latinoamérica podrán ofrecer una educación integral que proporcione servicios psicológicos cuando lo requiera o al menos facilitar programas de atención contextualizados.
Al mismo tiempo, se deberá estudiar el estrés académico relacionado ante regreso a clases presenciales o modalidades híbridas, esto para contrastar los resultados obtenidos en últimos años que están relacionados a la pandemia.
Por tanto, tomando en cuenta el contexto guatemalteco aún se debe indagar sobre qué otros factores protectores pueden existir en la población y descartar aquellos que la literatura ha descrito pero que no aplican ante la evidencia científica que se obtenga posteriormente.
Agradecimientos
Esta investigación se llevó a cabo gracias al apoyo de la Dirección General de Investigación de la Universidad de San Carlos de Guatemala (DIGI USAC) y la Escuela de Ciencias Psicológicas de la USAC durante el año 2022. También queremos expresar nuestro agradecimiento a la Unidad de Investigación Profesional de la ECPs (UIP) por su apoyo continuo, así como a las autoridades de los centros educativos que participaron en este estudio.
Referencias
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Maestría en Gestión Humana y Organizacional y Licenciado en Psicología con especialidad clínica en la Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Ha trabajado en varios proyectos de investigación desde el 2018 avalados por parte de la Dirección General Investigación y la Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala donde actualmente investigador en estudios relacionados psicología positiva y estrés en entornos educativos.
Sindy Susely Linares Sinay
Maestría en Gestión Humana y Organizacional, Licenciada en Psicología ambas en la Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Con experiencia en publicación de artículos sobre psicología positiva. Actualmente investigadora asociada en proyectos de investigación en Digi y UIP-Usac.
Katherine Elizabeth Meza-Santa María
Licenciada en Psicología Clínica, con estudios en prevención e intervención en violencia en la Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala y estudios en Psicoanálisis en la institución Ulloa en Argentina. Ha trabajado en proyectos de investigación en la Dirección General de Investigación y la Unidad de Investigación Profesional de la Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala desde el año 2021, en estudios relacionados a la psicología positiva en la educación superior.
Licenciada en psicología educativa en la Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Además, ha desarrollado estudios en el área de investigación, análisis de datos cuantitativos y uso de software estadísticos en la misma institución. Se ha desarrollado como auxiliar en investigación desde el año 2020 colaborando con diversas investigaciones y proyectos para la Dirección General de Investigación DIGI, enfocadas la psicología positiva en la educación superior.
Donald Wylman González-Aguilar
MSc. en Educación Superior en la Facultad de Humanidades de la Universidad San Carlos de Guatemala (USAC), estudios en postgrado en estadística avanzada e investigación cultural en la UNIR, Licenciado en Ciencias Psicológicas con especialidad en Psicología Social por la Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad San Carlos de Guatemala (USAC), Corrector de estilo de publicaciones científicas por la UNAM. Ha sido investigador en la Dirección General de Investigación y la Unidad de Investigación Profesional de la Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala
Financiamiento de la investigación
Esta investigación fue cofinanciada por la Dirección General de Investigación de la Universidad de San Carlos de Guatemala -Digi Usac- y la Escuela de Ciencias Psicológicas de -ECPs- la Usac, durante el año 2022, con el código: B21-2022 y partida presupuestaria 4.8.63.0.42.
Declaración de intereses
Declara no tener ningún conflicto de intereses, que puedan haber influido en los resultados obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Declaración de consentimiento informado
El estudio se realizó respetando el Código de ética y buenas prácticas editoriales de publicación.
Copyright© 2024 por Hector Manuel Muñoz-Alonzo, Sindy Susely Linares Sinay, Katherine Elizabeth Meza-Santa María, Mónica Morales, Donald Wylman González-Aguilar. Este texto está protegido por la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional. 
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